La escuela argentina

 La escuela argentina

(DESDE SUS COMIENZOS HASTA LA ACTUALIDAD)

La Historia de la educación en Argentina comenzó en los primeros años de poblamiento del actual territorio argentino, centrada en la escolaridad primaria a cargo de las órdenes religiosas y basada en la evangelización y en el uso del idioma español con carácter obligatorio. En 1613 los jesuitas fundaron la Universidad de Córdoba, que gobernaron hasta que a raíz de su expulsión en 1767 de todos los territorios de la Corona Española fueron sustituidos por los Franciscanos. En las postrimerías del régimen colonial se destacó la figura de Manuel Belgrano, Secretario del Consulado de Comercio de Buenos Aires entre 1794 y 1809, que fundó la Escuela de Náutica y la Escuela de Matemáticas, impulsó la creación de la Academia de Geometría y Dibujo y abogó por la educación de las mujeres.
Ya declarada la Independencia del país, en 1821 se fundó la Universidad de Buenos Aires. En las provincias interiores, que mantenían autonomía, los caudillos que las gobernaban promovieron un sistema educativo estatal, impulsaron la educación primaria pública y privada. El gobernador de la provincia de Buenos Aires, Juan Manuel de Rosas dispuso en 1838 suprimir en la provincia la enseñanza gratuita y la provisión de los sueldos de los profesores universitarios, pero tanto la Universidad de Buenos Aires como el actual Colegio Nacional de Buenos Aires mantuvieron en actividad por medio del arancelamiento de sus estudiantes. En 1820 la Universidad de Córdoba pasó a jurisdicción provincial, regenteada por religiosos católicos.

La Constitución Nacional de 1853 estableció el derecho a educar y enseñar como una responsabilidad atribuida a los gobiernos provinciales. En 1864, a instancias de Bartolomé Mitre, se fundó el Colegio Nacional de Buenos Aires sobre la base del Libres del Sur y con dependencia de la Universidad. Sobre este modelo institucional crecieron otros colegios nacionales en Catamarca, Tucumán, Mendoza, San Juan y Salta.
En 1868 llegó a la presidencia Domingo Faustino Sarmiento, la figura más representativa de la educación en la Argentina. Durante su mandato hasta 1874 trajo educadores estadounidenses y europeos y construyó escuelas y bibliotecas en todo el país, que terminó con doblar la inscripción de alumnos al final de su mandato. Con apoyo nacional, las provincias fundaron unas 800 escuelas de primeras letras, alcanzando a un total de 1816 escuelas, de las cuales el 27 % eran privadas; la población escolar se elevó de 30 000 a 110 000 alumnos. El Día del maestro coincide en Argentina con el del fallecimiento de Sarmiento, ocurrido el 11 de septiembre, como conmemoración de su trabajo en el campo de la educación. Durante este período también abrió sus puertas la Escuela Normal de Paraná, paradigma del normalismo.
Otra figura de la época fue Juana Manso, quien en su exilio en Montevideo había fundado en su casa el Ateneo de las Señoritas en las que impartía enseñanza a las jóvenes y señoras del Uruguay. De regreso en Argentina, durante la presidencia de Sarmiento fue nombrada directora de la Escuela Normal Mixta Nº1, fundó 34 escuelas con bibliotecas públicas y fue la primera mujer vocal del Departamento de Escuelas en 1869. En 1871, fue incorporada por Nicolás Avellaneda en la Comisión Nacional de Escuelas, siendo la primera mujer que ocupó ese cargo.

Sobre los sentidos de la historia escolar


Varios estudios coinciden en señalar que la escuela asumió un sentido civilizatorio y patriótico entre fines del siglo XIX y principios del XX  mientras que antes de esa formación de las “almas nacionales”, el primer objetivo fue la preparación moral por sobre la intelectual. En el contexto de formación del sistema educativo, la historia escolar fue el espacio privilegiado para la transmisión de una “biografía nacional” con el fin de integrar a diversos sujetos (criollos, indios, negros e inmigrantes) en un solo sujeto: el “argentino”. Así, la historia argentina se incorporó a los planes de estudio y se consolidó la conmemoración de las efemérides nacionales en los calendarios escolares. En términos generales, la enseñanza de la historia en el nivel secundario -dirigida a unos pocos que continuarían sus estudios (aunque a lo largo del siglo XX se fue masificando)- tuvo una impronta elitista, libresca, nacionalista y eurocéntrica siendo uno de los canales favoritos para la memoria de la patria y la construcción de una identidad y ciudadanía nacional donde no había lugar para indígenas ni afrodescendientes. Esos sentidos se mantuvieron casi sin variaciones por cien años. Los cambios en los planes de estudios del siglo XX para el nivel secundario (de 1956 y 1979) no produjeron transformaciones sustanciales en el enfoque. Más aún, en varios momentos se intensificaron los sentidos tradicionales como durante el último período dictatorial donde se acentuó la exaltación nacional y el espíritu católico.

Con la apertura democrática de los años ’80, se intentaron abrir caminos diferentes para la historia escolar a través de nuevas propuestas curriculares en varias provincias. Pero para el caso que aquí tomamos (Provincia de Buenos Aires), la sanción de la Ley Federal de Educación 24195/93 supuso un cambio definitivo. En términos de sentidos para la escuela, esa legislación señaló la importancia de abonar a la consolidación de la democracia y al fortalecimiento de la unidad nacional Por su parte, y ya en el siglo XXI, la Ley de Educación Nacional 26206/06 profundizó algunos ejes y marcó nuevos rumbos señalando cuestiones no solo referidas a la identidad nacional y a la democracia sino también a los derechos humanos y la integración latinoamericana. La enseñanza de la historia en la actualidad, inserta ahora en una educación secundaria de carácter obligatorio -que tiene como finalidad general preparar a los estudiantes para el ejercicio de la ciudadanía, continuar estudios superiores e incorporarse al mundo del trabajo, incluye sentidos específicos renovados. Estos se relacionan con la construcción de una identidad nacional plural respetuosa de la diversidad cultural, los valores democráticos y los derechos humanos; la apropiación de ideas, prácticas y valores éticos y democráticos que nos permitan vivir juntos y reconocernos como parte de la sociedad argentina, la construcción de una ciudadanía crítica, participativa, responsable y comprometida; entre muchos otros. Estos propósitos de formación de un espíritu crítico y de formar para estudios superiores también se ponen en evidencia en otras fuentes docentes y áulicas. Así, por ejemplo, en las clases y carpetas se advierten actividades tendientes a practicar “técnicas de estudio”, consignas para la “lectura comprensiva”, tareas como resumir, sintetizar, hacer una red conceptual, etcétera, mientras que en carpetas y revistas pedagógicas aparecen consignas de trabajo que apuntan a que los estudiantes den sus opiniones, debatan con sus compañeros, argumenten sus posiciones, compartan sus sensaciones y den cuenta de sus sensibilidades. Visto en perspectiva, si durante casi cien años la enseñanza de la historia asumió una función civilizatoria y moralizadora, estipuló la formación de una ciudadanía “espectadora”, abonó una identidad patriótica, “blanca” y cristiana, parece claro que actualmente pondera otros sentidos. La formación de ciudadanos democráticos, críticos y participativos en los enunciados normativos, en las propuestas pedagógicas y en las prácticas de enseñanza dan cuenta de esos cambios. La nación para la transmisión de definiciones de una argentinidad homogénea y compacta sostenida en el relato de un pasado heroico. Así, la historia escolar quedó ajena a la debilidad de la democracia y la república como a los problemas y desafíos sociales, económicos, culturales del siglo XX. La renovación de los contenidos a través de los diseños derivados de la Ley Federal 24195/93 fue muy importante y lograron un notable acercamiento con la producción historiográfica más actualizada. Sin embargo, la aprobación de los Contenidos básicos comunes de la Educación General Básica (CBC- EGB) y los del nivel Polimodal -de 1995 y 1997 respectivamente- (MCyE, 1995 y 1997) no estuvo exenta de debates que atravesaron la organización de los contenidos (ciencias sociales vs disciplinas; problemas vs continuum histórico), la incorporación de contenidos procedimentales, la inclusión de la escala local, la ponderación de la historia contemporánea y el tratamiento del pasado reciente.


Antes de la reforma educativa de los ’90, algunas fuentes ya mostraban la renovación de propuestas para las prácticas áulicas. Sin embargo, y a riesgo de simplificar, se puede señalar que la reforma de los ’90 introdujo cambios sustantivos en este aspecto. Introducción de nuevos materiales, ponderación de trabajos de indagación por parte de los alumnos, inclusión de contenidos procedimentales y principios explicativos, utilización de fuentes (escritas, visuales, orales) con sentido interpretativo, etcétera fueron las señas particulares de esos años. Hacia el siglo XXI, esos cambios se intensificaron y se profundizaron por el impacto de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación).
A lo largo de este escrito, he intentado mostrar los cambios en la enseñanza de la historia en sus propósitos, contenidos y prácticas en la actualidad que permiten afirmar que código disciplinar de la historia propio del siglo XX -caracterizado como elitista, civilizatorio, patriótico, eurocéntrico, libresco, fáctico y memorístico- se ha resquebrajado. En su lugar reconocemos la configuración de uno nuevo -aún en construcción- más abierto, inclusivo, flexible y complejo, con sentidos colectivos plurales y multiculturales a la vez que individuales-subjetivos, crítico y democrático, procesual y explicativo, y de materialidades diversas.


Hecho por: Giuliana Zanatelli - 1° 1ª - CNAI


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